Motivacija za učenje klavirja (1. del)

»Učencev ne moremo nikoli ničesar naučiti, ponudimo jim lahko samo priložnost za učenje.«

Carl Rogers

Zakaj se posameznik odloči za učenje klavirja in se vpiše v glasbeno šolo, ko pa ni obvezna? Odgovorov na to vprašanje bi bilo več. Pri nekaterih se pojavi želja po igranju glasbila, pri drugih želja po odkrivanju česa novega, tretji imajo »preveč« prostega časa, nekatere vpišejo starši, ne da bi upoštevali otrokove želje.

V klavirski študij se pri nas usmerjajo otroci od šestega, sedmega ali osmega leta starosti. Ta študij se po obsegu in nujnosti vsakodnevnega kontinuiranega učenja ne more primerjati z nobenim drugim, saj traja normalno štirinajst let, s pripravnico in podiplomskim študijem pa celo sedemnajst let.

Nekateri na tej poti glasbenega izobraževanja vztrajajo, mnogi pa odnehajo. Zakaj? Tisti, ki so se vpisali iz radovednosti, so lahko ugotovili, da pri pouku klavirja ne gre samo za odkrivanje novega, ampak je potrebna tudi vztrajna vaja. Tisti, ki so se vpisali le zaradi želja drugih, so lahko ugotovili, da brez lastnega zanimanja tudi ni moč vztrajati na tej poti, in podobno. Vsi odgovori na ta vprašanja se pravzaprav skrivajo v motivaciji učenca in učitelja.

Pojem motivacije

Zakaj ljudje počnemo nekatere stvari, zakaj raziskujemo, treniramo športe, (po)ustvarjamo glasbo? Motivacija se ukvarja z vprašanjem »zakaj«, z razlago vzrokov vedenja. Vsako vedenje je neke vrste aktivnost. Za vsako človekovo aktivnost so potrebni trije dejavniki:

- znanje (kar posameznik zna) – Z,

- sposobnosti (kar posameznik zmore) – S,

- motivacija (kar posameznik hoče) – M.

Nobeden od teh treh dejavnikov ne sme manjkati, da je zagotovljen uspeh. Uspeh (U) je torej produkt vseh treh dejavnikov, ki se zaradi komutativnosti kompenzirajo (U = Z ´ S ´ M). To pomeni, da kljub velikem znanju in sposobnostim ob nizki motivaciji ne dosežemo uspeha, ki je v dandanašnjem času dominantna vrednota zahodne kulture, katere del smo tudi mi. Predstavlja kriterij, ki določa kvaliteto življenja v družbi in je simbol individualne moči. Vse to kaže na pomembnost motivacije.

Motivacija je vedno vezana na pričakovanja (P). Če je rezultat (R) tak, kot smo ga pričakovali, smo zadovoljni (Z); R/P = Z. Ker je motivacija proces, v katerem druga oseba vpliva na motiviranost prve osebe in ji s tem pomaga pri usmerjanju psihične energije (volje) v ustrezno dejavnost (delo, učenje), je pomembno, da so pričakovanja usklajena in da so rezultati vzrok zadovoljstva obeh. Ali če rečemo drugače, optimalno motiviramo, kadar so potrebe obeh strani zadovoljene. Kadar so zadovoljene potrebe samo ene strani, govorimo o manipulaciji. Cilj motivacije je obdržati in okrepiti obstoječe vedenje ali spremeniti dotedanje vedenje v novo obliko ali drugačno kakovost. To je sprememba smeri, oblike in stopnje vedenja. Z motiviranjem neko vedenje usmerjamo, kanaliziramo ali ohranjamo.

Pri preučevanju in spodbujanju motivacije je koristno razlikovati troje:

- razloge, zakaj se neke dejavnosti sploh lotevamo,

- odločitev za to, da bomo v dejavnost vložili čas in napor,

- in vztrajanje, da dejavnost izpeljemo do konca.

Vsa ta spoznanja o motivaciji je treba vnašati tudi v pedagoško prakso. Osnovni cilj vsake šole je, da učence motivira, da širijo potrebe, izboljšujejo in bogatijo svoje vedenje. Uresničevanje tega cilja pa je odvisno od kakovosti in uspešnosti motiviranja učencev, kar je naloga učiteljev. Samo motivirani učenci so lahko uspešni in samo motivirani učitelji so lahko uspešni učitelji.

Učna motivacija in dejavniki

Za specifično dejavnost je potrebna specifična motivacija. Tako je za učenje potrebna učna motivacija, za delo delovna motivacija in tako dalje. Če se posameznik, na primer, želi učiti klavirja, mora imeti učno motivacijo za to dejavnost. Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od znotraj ali od zunaj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Kognitivistična teorija motivacije posebej poudarja, da je to stanje spoznavnega in čustvenega vzburjenja, ki vodi do zavestne odločitve za ravnanje in sproži obdobje vztrajnega intelektualnega in fizičnega napora, da bi dosegli zastavljene cilje. Za uspeh pri učenju ni pomembno le, da se učenec zna učiti, ampak da je pripravljen usmerjati energijo v doseganje zastavljenih, tudi zahtevnejših učnih ciljev in pri tem vztrajati. Vrsto in stopnjo motivacije določata temeljitost učenja ter kakovost doseženih rezultatov (trajno, uporabno in poglobljeno znanje). V vsakem primeru gre za rezultat interakcije trajnejših osebnostnih potez učenca (stopnja napetosti, radovednost in zanimanja, stopnje storilnostne motivacije, cilji, raven aspiracije in tako dalje) ter značilnosti učne situacije (privlačnost, težavnost, smiselnost učne snovi, medosebni odnosi in drugo).

Stopnja napetosti

Za učenje je potrebna določena stopnja napetosti v organizmu, ki naj ne bi bila niti prenizka, saj to vodi v zaspanost in mlahavost, niti previsoka, ker človek zdrsne na nižjo raven miselnega funkcioniranja, da »pozabi« stvari, ki jih je prej že dobro obvladal. Učitelj naj bi z raznimi sredstvi zbujal in ohranjal pravo stopnjo napetosti in s tem pozornosti pri pouku. Izogibal naj bi se monotoniji, vnaša naj elemente humorja, presenečenja in tako dalje. V tej zvezi je pomembno, da učenci niso le pasivni poslušalci, ampak da včasih tudi diskutirajo. Učitelj naj bi se tudi izogibal pretiranemu stopnjevanju napetosti (zbujanje strahu). Seveda so med učenci velike individualne razlike v tem, kakšno stopnjo napetosti lahko kdo prenese. V tem primeru so na slabšem plahi, anksiozni učenci. (Anksioznost je razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga človek nosi s seboj, četudi ni neposredno ogrožen. Gre za trajnejšo osebnostno potezo.)

Raziskava o osebnostnem profilu glasbenikov je pokazala, da je – poleg introvertiranosti, neodvisnosti in senzitivnosti – anksioznost ena izmed štirih temeljnih osebnostnih značilnosti glasbenikov. Izvajalska anksioznost je situacijska manifestacija anksioznosti in je povezana s strahom pred tem, da bi se zmotili ali naredili napako, da ne bi bili več sposobni nadzorovati svojih dejanj pred drugimi ljudmi. Gre za pretiran, včasih popolnoma onesposabljajoč strah pred nastopanjem pred publiko, ki ga doživljajo celo uveljavljeni in izkušeni glasbeniki. Doživljajo neprijetnosti, kot so: potenje in tresenje rok, napetost v želodcu, hitrejše bitje srca, skrbi v zvezi z nastopom in podobno. Strah pred nastopanjem je pomemben faktor, ki prispeva k stresni karieri številnih glasbenikov. Enako velja tudi za učence (študente) glasbe, pri katerih se ta strah pojavlja tudi pred izpiti iz glasbila in nastopi.

Izvajalsko anksioznost si lahko predstavljamo kot patološko obliko treme pred nastopom. Trema naj bi bila pozitiven aspekt strahu pred nastopanjem: je konkreten strah pred neko točno določeno situacijo, ki med samo situacijo izgine. Trema, pravzaprav povečano vzburjenje, pripomore k večji zbranosti, k večji izraznosti, zato izboljšuje samo izvedbo. Ker se posameznik ponavadi povečanega vzburjenja ustraši, ga želi odpraviti, ker ne ve, da je zanj pozitivno. Tako se med nastopom spopada s strahom in pozornost preusmerja z izvedbe na spoprijemanje z občutki strahu.

Odnos treme in izvajalske anksioznosti lahko ponazorimo s kontinuumom. Na tem kontinuumu je na skrajnem levem polu stanje brez strahu. Posameznik, ki je na tem polu, naj bi bil izrazito usmerjen samo nase in na svoje potrebe, aktivacija simpatikusa je v tem primeru minimalna. Tak posameznik lahko tehnično brezhibno izvede skladbo, vendar je v izvedbi pogosto čutiti pomanjkanje ekspresivnega elementa. Na sredini kontinuuma je trema, ki predstavlja optimalno aktivacijo, ki pripomore k boljši tehnični in ekspresivni izvedbi. Na desni strani kontinuuma pa je izvajalska anksioznost, ki predstavlja negativne aspekte aktivacije, to pomeni, da je vzburjenje tako močno, da prihaja do tehničnih napak, spominskih lukenj in celo blokad, pozornost pa se iz ekspresije preusmeri v doživljanje simptomov strahu.

Izvajalska anksioznost pa je v tesni povezavi s kreativnostjo: večja je kreativnost, tembolj je pri posamezniku prisotna tudi anksioznost, saj vsak proces (po)ustvarjanja vključuje neko novo, neznano situacijo, in to posamezniku vzbuja anksioznost. Vendar vsak (po)ustvarjalec lahko to energijo obrne sebi v prid in jo pretransformira v (po)ustvarjalni potencial.

Psiholog madžarskega rodu Csikszentmihalyi je kot visoko stanje motivacije označil tako imenovani »flow«. To je stanje nekakšnega zanosa, ko človeka zanimiva dejavnost do te mere »potegne vase«, da izgubi občutek za čas, utrujenost, (po)ustvarja brez težav, vse se nekako samo posreči. Druge značilnosti tega stanja so še: telo in duševnost sta v celoti vpletena v dejavnost, koncentracija je izredno globoka, oseba ve, kaj želi narediti in kako dobro napreduje, ne skrbi je neuspeh, začasno izgubi občutek za čas, okolico in vsakdanje skrbi. To posebno stanje je treba razlikovati od prevelike sproščenosti, ki že meji na zaspanost, kot tudi prekomerne napetosti zaradi prevelikih obveznosti, časovne stiske, ki vodi v negativni stres in zmanjšano storilnost. Zanos je torej posebno dragocena oblika notranje motiviranosti.

Notranja in zunanja motivacija

Za razumevanje in spodbujanje učne motivacije je najpomembnejše, kako se razrešujeta dilema in odnos med zunanjo ali ekstrinsično in notranjo ali intrinsično motivacijo za učenje.

O zunanji motivaciji govorimo, kadar se učenec uči zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same dejavnosti: kadar cilj ni v dejavnosti, na primer v igranju instrumenta, ampak zunaj nje, v neki posledici, na primer v oceni, pohvali, v želji, da komu ustrežemo ali da se izognemo graji. Učenje je torej le sredstvo za doseganje pozitivnih posledic in za izogibanje negativnim. Zunanja motivacija običajno ni trajna, če vir zunanje podkrepitve izgine, dejavnost preneha. Na primer, če učenec vadi zato, da ustreže ali staršem ali učitelju in podobno, potem če staršev ni doma, ne bo vadil.

Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v dejavnosti sami, vir podkrepitve pa je v nas; želimo razviti svoje sposobnosti, doseči nekaj, kar nas zanima, obvladati neko spretnost, nekaj novega spoznati in razumeti. Proces, na primer muziciranje, je pogosto pomembnejši od rezultata in je že sam po sebi vir zadovoljstva. Prednost notranje motivacije je v zadovoljstvu, kakovostnejši dejavnosti, boljših rezultatih in trajnosti, saj ostane kljub odsotnosti zunanje kontrole ali zunanjih spodbud.

Najobičajnejša sredstva zunanje motivacije pri pouku so poleg pohvale in graje nagrada in kazen, tekmovanja, ocene in štipendije. Pohvala in graja sta del šolske vsakdanjosti, vendar se pogosto ne uporabljata dovolj premišljeno. Na podlagi raziskav in izkušenj lahko navedem tole:

- Pohvala naj bo usmerjena na konkretne prednosti nekega dosežka ali dejavnosti, ne le na učenčevo sodelovanje, na njega kot osebnost ali na krepitev učiteljeve vloge, saj učenec ne dela predvsem »učitelju na ljubo«, naj bo torej bolj stvarna kot osebna. Učitelj naj ne bi rekel »Slab si, iz tebe ne bo nič!«, ampak: »Tole pa nisi dobro zaigral, premalo si se potrudil.«

· Pohvala naj bo spontana, pristna in raznovrstna. Učitelj naj bi se izogibal rutinskim pripombam: »Že dobro, lepo.«

· Če je učenec že notranje motiviran, potrebuje le stvarno povratno informacijo, ki ga usmerja k delu; zato mu pohvala in graja ne pomenita dosti. Učenec, ki je pretežno zunanje motiviran, zlasti tak, pri katerem prevladuje strah pred neuspehom, pa lahko od pravilno izrečene pohvale nekaj pridobi. Enako velja za nesamostojne učence, ki potrebujejo podkrepitev in čustveno oporo učiteljev.

· Pohvalo naj učitelj usmerja v stopnjo napredka konkretnega učenca, ne v primerjanje z drugimi v razredu. Učitelj naj torej uporablja »individualni«, ne »socialni« kriterij. S tem imajo tudi vsi učenci približno enako možnost, da bodo kdaj pohvaljeni, saj zelo dobrega učenca na primer pri pouku klavirja pohvalimo le, če se preseže in naredi nekaj posebnega.

· Pri pohvali naj učitelj poudarja pripisovanje doseženega truda vloženemu trudu, ne samo sposobnostim, lahki nalogi ali sreči, pri graji pa pomanjkanju napora ali nepravilnemu načinu dela, in ne premajhnim sposobnostim. Izrazi naj zaupanje, da bo učenec uspešen tudi v prihodnje.

· Tudi graja naj bo stvarna in usmerjena na konkretne napake in pomanjkljivosti procesa, ne pa osebna: »Površen si kot zmeraj.«

Tako pohvala kot graja sta uspešnejši, če je osnovni odnos med učiteljem in učencem dober, če prevladujeta spoštovanje in zaupanje. Kazni naj bodo mile, nagrade pa naj bodo glasbene, na primer igranje z orkestrom, specialni kurz, knjiga o glasbi, CD in tako dalje. Učitelj naj bi se nagrad in kazni posluževal zmerno, ker krepijo zunanjo motivacijo.

Ocena ima pri pouku nadzorno vlogo. Gre za dve vrsti ocen, kot so ocena med letom in ocena na izpitu. Motivacijska vrednost ocen se spreminja. Nekatere učence motivira ocena med letom, druge pa končna na izpitu. Nekatere ocene imajo lahko tudi frustracijske učinke. (Frustracija je stanje oviranosti v motivacijski situaciji.) Učitelj naj bi dal učencu hkrati z oceno tudi razlago ocene.

Tekmovanje je lahko formalno (individualno tekmovanje v igranju na klavirju ali v komornih skupinah) ali neformalno (tekmovanje s samim seboj, posameznik si nekaj močno želi in priganja samega sebe). Pozitivna stran tekmovanja je, da spodbuja k večjim naporom, je spodbuda za samopotrjevanje. Negativnost pa je v tem, da je zmagovalec en sam. Učitelj naj bi presodil, kako bo na posameznega učenca vplival rezultat tekmovanja in ga glede na to tudi ustrezno pripravljal. Pogosto tekmovalno ozračje zasenči otrokovo prvotno željo po muziciranju, ki je za učenca sama po sebi užitek. Tudi možnost pridobitve štipendije je lahko velik motivator. Če je okolje naklonjeno glasbi, potem ponavadi nudi tudi več štipendij. Pri nas okolje še ne zaznava glasbe tako, da bi nudilo veliko štipendij.

Raziskovalce in praktike od nekdaj zanima odnos med obema vrstama motivacije. Ali z uvajanjem zunanjih podkrepitev tvegamo, da znižamo obstoječo notranjo motivacijo? Leta 1994 sta Cameron in Pierce opravila obsežno metaanalizo 96 raziskav o vplivanju sredstev zunanje motivacije na notranjo motivacijo. Kot kriterij za notranjo motiviranost sta uporabila:

· čas, ki ga učenec posveti dejavnosti, ko zunanje podkrepitve ni bilo več,

· občutek zadovoljstva, užitka pri učenju,

· dosežke pri učenju v prostem času (zunaj šole)

· in pripravljenost za prostovoljno sodelovanje v neki dejavnosti.

Glavna ugotovitev njune metaanalize je bila, da je pomembno predvsem to, ali si posameznik razlaga sredstva zunanje motivacije kot neko kontrolo svoje dejavnosti ali pa kot informacijo o svoji sposobnosti in priznanje za trud. Zlasti v prvem primeru bo zunanja motivacija znižala notranjo motivacijo. Če na primer nagrada ni vezana na konkreten dosežek, ampak le na sodelovanje v nalogi, jo učenec doživi kot nadzor ali neke vrste podkupnino. (Starši obljubijo otroku nagrado, če bo vsako popoldne po uro več sedel za klavirjem, učitelj da učencu zvezdico za vztrajno vadbo glasbila ne glede na rezultat).

O tem, ali sta zunanja in notranja motivacija dva nasprotna pola ali se dopolnjujeta in smo potem za neko dejavnost notranje in zunanje motivirani, si psihologi niso povsem enotnega mnenja. Susan Harter gleda na notranjo in zunanjo motivacijo kot na dva pola v kontinuumu. Med dejavnike notranje motivacije šteje:

· izzive,

· radovednost in zanimanje,

· samostojno obvladovanje nečesa,

· neodvisno odločanje za akcijo

· in notranje kriterije uspešnosti.

Dejavniki, pomembni za zunanjo motivacijo, so:

· čim lažje delo,

· dobre ocene,

· odvisnost od učitelja,

· sledenje učiteljevi presoji

· in zunanji kriteriji uspešnosti.

Raziskave ter tudi izkušnje učiteljev kažejo, da se lahko v neki dejavnosti obe vrsti motivacije povezujeta in prehajata druga v drugo. Naj naštejem nekaj vmesnih stopenj med zunanjo in notranjo motivacijo. Učimo se lahko predvsem zaradi zunanje prisile in strahu pred kaznijo, ker zunanje zahteve ponotranjimo, sprejmemo za svoje, se zavemo nujnosti učenja, ker pričakujemo nekatere koristi v prihodnje (vpis na želeno fakulteto), ker verjamemo, da je znanje nekaj vrednega, in končno, ker nas to, kar se učimo, živo zanima. Delitev motivacije na notranjo in zunanjo je preveč toga in ne more zajeti vseh ravni in vrst motivacije.

(Prihodnjič: O radovednosti in zanimanju, vrednotah, ciljih in aspiracijah, obvladovanju ter storilnostni motivaciji.)

Tamara Goličnik

Viri in literatura

- Adair, J. Effective motivation. Pan Books; London, 1996; str. 244.

- Brajša, P. Sedem skrivnosti uspešne šole. Doba; Maribor, 1995; str. 159.

- Goličnik, T. Motivacija pri pouku klavirja. Diplomska naloga. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo; Ljubljana, 2001; str. 25.

- Habe, K. Predavanje o tremi in izvajalski anksioznosti. Akademija za glasbo v Ljubljani, 1998–1999; str. 14.

- Herber, H. J. Motivtionstheorie und padagogische Praxis. Kohlhammer; Stuttgart, 1979; str. 178.

- Ingils, B., in West, R. Alternativna medicina. MK; Ljubljana, 1988; str. 344.

- Lamovec, T. Psihologija motivacije. Filozofska fakulteta, Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani; Ljubljana, 1986; str. 218.

- Lipičnik, B. Človeški viri in ravnanje z njimi. Ekonomska fakulteta v Ljubljani; Ljubljana, 1997; str. 245.

- Marentič – Požarnik, B. Dejavniki uspešnega učenja. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani; Ljubljana, 1967; str. 116.

- Marentič – Požarnik, B. Psihologija učenja in pouka. DZS; Ljubljana, 2000; str. 299.

- de la Motte – Haber, H. Psihologija glasbe. DZS; Ljubljana, 1990; str. 393.

- Musek, J., Pečjak, V. Psihologija. EDUCY; Ljubljana, 1997; str. 280.

- Neuhaus, H. O umetnosti sviranja na klaviru. Umetnička akademija v Beogradu; Beograd, 1970; str. 205.

- Penca, P. Motivate to Win. Seminarska naloga. Ekonomska fakulteta v Ljubljani; Ljubljana, 1998; str. 157.

- Perelman, N. Na satu glasovira. Izdaja J. Zlatar; Zagreb, 1995; str. 67.

- Potisk, S., in drugi. Osnutek učnega načrta za klavir. Ljubljana, 2000; str. 17.

- Robinson, S. H. Strokovni članki in prevodi. Tonovi. Butler Universiry; Indianopolis LETO; str. 7-9.

- Timakin, E. M. Klavirska pedagogija. Učbeniki sveučilišča u Zagrebu; Zagreb, 1998, str 161.

- Zrimšek, T. Metodika klavirskega pouka in klavirske igre. Didakta Radovljica; Radovljica, 1992, str 141.