Motivacija za učenje klavirja (zadnji del)

Motivacijski model

Od vseh motivacijskih teorij se Maslowova motivacijska teorija najbolj približa splošni motivacijski teoriji. Maslow razlaga rast motivacije kot postopno vzpenjanje po stopnicah potreb na najvišji nivo motivacije. Za kakovostno motiviranje posameznika pa ni dovolj le poznavanje motivacije in motivacijskih teorij, ampak je treba na podlagi poznavanja uporabiti ustrezen motivacijski model in načrtovati motivacijske strategije in taktike.

Maslowova motivacijska teorija

Maslow navaja hierarhijo ravni potreb. Vsaka nižja raven mora biti zadovoljena, da se posameznik lahko povzpne na naslednjo. Učitelj naj bi pomagal učencu, da mu olajša gibanje z nivoja na nivo in da se povzpne na najvišji nivo motivacije. Ravni potreb so naslednje:

- fiziološke potrebe,

- potrebe po varnosti,

- potrebe po ljubezni in pripadanju,

- potrebe po spoštovanju in priznanju,

- potreba po samopotrjevanju.

Fiziološke potrebe so osnovna raven in prvi pogoj za zadovoljevanje drugih potreb. To so predvsem lakota, žeja in bolezen, potem tiha in zračna soba za vajo, uglašen klavir in načrt vaje. Ko učenec zadovolji te primarne potrebe, je pripravljen preiti na zadovoljevanje naslednje ravni.

Potrebe po varnosti so zadovoljene, če se učenec osvobodi sovražnosti do učitelja, pritiska staršev in izvajalske napetosti. Učitelj naj bi bil učencu prijatelj, zato da bi iz njega “izvlekel” tisto najboljše, da bi razvil vse njegove potenciale, da bi ga pritegnil k njegovim ciljem, da bi z njim dosegel popoln uspeh in da bi ga zainteresiral za svoje napotke. Učitelj mora biti obziren in odstraniti vsak strah ali občutek grožnje, ki bi ga učenec lahko doživljal pri učenju klavirja. Na tej ravni nekaterim učencem pomaga ena od tehnik za zmanjšanje izvajalske napetosti, kot so na primer transcedentalna meditacija, biološki povratni učinek (bio-feedback) in podobno. V današnji stresni družbi je pojem meditacije znan skoraj vsem in lahko bi rekli, da smo vsi “prikladni primeri” zanjo. Pri meditaciji gre za relaksacijo razuma in telesa, ki varuje pred motnjami (spremembe v srčnem ritmu, potenje rok, spremembe pri dihanju itd.), ki jih posameznik doživlja v stresni situaciji. Za učenca so to lahko učna ura, nastop in podobno. Pri tehnikah za relaksacijo pa ima pomembno vlogo tudi t. i. biološki povratni učinek, kjer gre za merjenje notranjega dogajanja v človeku, na primer spremembe v krvnem tlaku, v temperaturi, v aktivnosti možganskih valov in napetosti mišic. Na podlagi ugotovljenih sprememb se posameznik odloči za ustrezno meditativno tehniko, ki osvobaja določene napetosti in ublaži stres. Prav tako za učenca pomeni varnost to, da ga starši v osnovi sprejemajo kot človeka, mu izražajo zaupanje in ljubezen ne glede na dosežke. V tej zvezi naj mu nudijo vso potrebno pomoč in spodbudo, da dosežke izboljša. Starši naj ne bi s pretiranim poudarjanjem in potenciranjem otrokovih sposobnosti v otroku zbujali občutka, da je vrednoten le na osnovi dosežkov in talentov, ampak predvsem zaradi njegove lastne osebnosti.

Potreba po ljubezni in pripadanju je prisotna, ko sta izpolnjeni prvi dve ravni; to je potreba, da se vse izkušnje, vezane na klavir (napori vadbe, konflikti študija, napetost izvajanja), podelijo z drugimi ter da učenec ni sam in “izobčen” zaradi dela, s katerim se ukvarja. Dobri načini zadovoljevanja teh potreb so organiziranje skupnih ur klavirja, internih nastopov v šoli in podobno ter podajanje zanimivega in spodbudnega repertoarja – morda tudi manj znanega, ki ga učenec predstavi na teh skupnih produkcijah. V pomoč je tudi učiteljeva ljubezen do dela, ki ga opravlja, do glasbe in do učencev.

Potrebe po samospoštovanju so na samem pragu resnične motivacije. Učenec, ki je prešel vse tri predhodne ravni začne stremeti za spoštovanjem. Raziskave so pokazale, da je sodelovanje odločilnega pomena. Učenec mora občutiti, da lahko tekmuje z drugimi in uspe. Da bi se ta potreba zadovoljila, mora učitelj zagotoviti neprekinjeno nit med temeljito pripravo za javni nastop in uspehom nastopa. Če nastop ni uspel, mora učitelj nujno izvesti “popravno” akcijo z analitičnim razgovorom z učencem ter mu, kakor hitro je mogoče, organizirati naslednji nastop, najbolje s skladbami, ki jih zanesljivo obvlada, ki bodo v največji možni meri zagotovile uspeh izvedbe in mu povrnile samozaupanje in samospoštovanje.

Potreba po samopotrjevanju se pojavi, ko so izpolnjene vse predhodne ravni. Učenec na tem nivoju doseže točko, ko se želi samopotrditi in samouresničiti, ker zaupa vase in želi pokazati, kaj zna in zmore. Dobra stran samopotrjevanja je, da vsebuje željo po neprekinjenem obnavljanju aktivnosti, ker uspeh rodi uspeh. Slaba stran (za nekatere učitelje) pa je v tem, da to zmanjšuje pomembnost učitelja. Na zadnji ravni učenec doseže notranjo motivacijo, ki presega vse kazni in pohvale, učitelj pa lahko sedaj postane trener, ki daje učencu svobodo pri izbiri repertoarja in načina interpretacije. Na tej ravni se učenec ali študent začne “spogledovati s slavo”, ko ima možnosti nastopov na pomembnejših odrih, kritike, snemanja in podobno. Vzpodbuditi pri učencu potrebo po samopotrjevanju je največji pedagoški uspeh.

Po ugotovitvah Helge de la Motte-Haber pa je ta teorija za nekatere posameznike, med drugim tudi umetnike, nekoliko sporna. Avtorica namreč ugotavlja: “Analiza umetniških biografij kaže na prirojeno potrebo po umetniškem izražanju, ob katerem uresničevanje talenta spodbuja ustvarjalne sposobnosti. Toda iz njega ne izhaja tista hierarhija motivov, ki predvideva, da morajo biti najprej potešene vse primitivne potrebe, preden je mogoče misliti na samouresničenje. Zdi se, da se umetniški izraz dostikrat le prebije skozi mnoge sovražne okoliščine.” Iz tega je razvidno, da se v nekaterih primerih nekateri posamezniki povzpnejo na zadnjo raven, ne da bi pred tem prešli vse predhodne ravni potreb.

Celosten model kakovostnega motiviranja učencev in strategije

Za uspešno motiviranje posameznika ni dovolj le poznavanje motivacije in motivacijskih teorij, ampak je treba na podlagi poznavanja uporabiti ustrezen motivacijski model, strategijo in taktiko.

Kako naj učitelj spoznanja o dejavnikih motivacije celovito vključi v vsakdanjo prakso? Keller priporoča upoštevanje modela PPZZ, ki povezuje vsebine, ki vstopajo v učno situacijo, ki se dogajajo med učenjem in ki so posledica učenja (reagiranje na rezultate).

Na podlagi modela je mogoče postaviti strategije za doseganje posameznih sestavin. V nadaljevanju bom predstavila posamezne splošne strategije, ki jih vsebuje model. Za uresničenje teh strategij lahko učitelj uporabi različne taktike, ki so omenjene v prejšnjih poglavjih.

Povečevanje in vzdrževanje pozornosti je mogoče doseči z naslednjimi strategijami:

- uporaba novosti in presenečenja,

- zanimivi problemi,

- raznolikost in spremembe v pouku.

Uporabne strategije za povečanje pomembnosti so naslednje:

- uporabnost znanja,

- povezovanje z izkušnjami in interesi,

- povezovanje z osebnimi cilji,

- zadovoljitev potreb po druženju, priznanju in zabavi,

- priložnost za sodelovanje.

Model uvršča med strategije za izgrajevanje zaupanja v lastne zmožnosti:

- jasne cilje, pričakovanje uspeha,

- priložnosti za doseganje izzivalnih ciljev,

- možnosti kontrole nad lastnim učenjem,

- pravo mero pomoči in vodenja,

- podrobne povratne informacije.

Za spodbujanje zadovoljstva pa model podaja te strategije:

- “naravne” posledice – uporaba naučenega,

- priznanje, pohvala in ocena,

- povezovanje dosežkov s pričakovanji.

Načrtovanje kakovostnega motiviranja

Pri načrtovanju kakovostnega motiviranja naj učitelja vodi vprašanje “Kako povečati kakovost motivacije pri učencih?” in ne “Kako motivirati učence?”, saj vsi učenci niso enaki. Pri enih so učiteljevi cilji skromnejši, saj jih mora sploh pripraviti do učenja (z zunanjimi spodbudami), pri drugih pa mora spodbuditi zanimanje za dolgoročnejše cilje in za osamosvojitev. Učitelj naj bi upošteval te kriterije kakovosti motivacije:

- vztrajanje pri aktivnosti (tudi brez zunanje kontrole),

- odpornost proti neuspehom in oviram na poti do cilja,

- kakovost učnih strategij,

- pozitiven čustven odnos do sebe (samospoštovanje in ponos) in do naloge,

- stopnja samostojnosti pri postavljanju ciljev in opravljanju nalog.

Postopek načrtovanja kakovostnega motiviranja zajema analizo posameznega učenca, opredelitev motivacijskih ciljev, načrtovanje motivacijskih strategij ter taktik za izvajanje strategij.

Za analizo učencev lahko učitelj uporabi model PPZZ in se vpraša: “Kakšno pozornost lahko pričakujem od učenca? Koliko je načrtovana aktivnost zanj osebno pomembna? S kolikšno stopnjo samozaupanja prihaja k pouku? Kaj mu daje zadovoljstvo (le ocene, spričevalo, ki ga pričakuje, ali še kaj drugega)?” Učitelj naj bi znal presoditi, kakšne so individualne razlike med učenci glede stopnje in vrste motiviranosti, ali so pasivni in koliko so zunanje ter notranje motivirani.

Skladno s presojo naj učitelj opredeli motivacijske cilje, določi, kateri sestavini (nizka pozornost, nizka stopnja samozavesti itd.) mora posvečati več pozornosti. Na osnovi splošnih strategij naj konkretizira postopanje (določi taktike) za doseganje ciljev. Najboljše strategije in taktike so tiste, ki kombinirajo jasne zahteve, visoke cilje, izzivalne in “močne” projekte in dejavnosti, dobro razpoloženje in odnose, medsebojno pomoč in oporo in hkrati razvoj samostojnosti in odgovornosti.

Ko se posameznik odloči za pot klavirskega izobraževanja, se poda na pot, na kateri lahko naleti na mnogo ovir. V takih situacijah se ponavadi motivacija zmanjša ali presahne. Bodoči pianist lahko v takem primeru povsem izgubi voljo za nadaljnje izobraževanje. Tu sedaj nastopi učitelj, ki lahko z dobrim poznavanjem motivacijskih dejavnikov in teorij priskoči na pomoč. Z ustreznimi taktikami lahko oživi motivacijo malodušnemu pianistu in tako z vzajemnim sodelovanjem in spoštovanjem prispeta na končni cilj te zahtevne poti.

Tamara Goličnik

Viri in literatura

Adair, J. Effective motivation. Pan Books, London 1996, 244 str.

Brajša, P. Sedem skrivnosti uspešne šole. Doba, Maribor 1995, 159 str.

Goličnik, T. Motivacija pri pouku klavirja. Diplomska naloga, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana 2001, 25 str.

Habe, K. Predavanje o tremi in izvajalski anksioznosti. Akademija za glasbo v Ljubljani, 1998 – 1999, 14 str.

Herber, H. J. Motivtionstheorie und padagogische Praxis. Kohlhammer, Stuttgart 1979, 178 str.

Ingils, B., in West, R. Alternativna medicina. MK, Ljubljana 1988, 344 str.

Lamovec, T. Psihologija motivacije. Filozofska fakulteta Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani, Ljubljana 1986, 218 str.

Lipičnik, B., Človeški viri in ravnanje z njimi. Ekonomska fakulteta v Ljubljani, Ljubljana 1997, 245 str.

Marentič – Požarnik, B. Dejavniki uspešnega učenja. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana 1967, 116 str.

Marentič – Požarnik, B. Psihologija učenja in pouka. DZS, Ljubljana 2000, 299 str.

de la Motte – Haber, H. Psihologija glasbe. DZS, Ljubljana 1990, 393 str.

Musek, J., Pečjak, V. Psihologija. EDUCY, Ljubljana, 1997, 280 str.

Neuhaus, H. O umetnosti sviranja na klaviru. Umetnička akademija v Beogradu, Beograd 1970, 205 str.

Penca, P. Motivate to Win. Seminarska naloga. Ekonomska fakulteta v Ljubljani, Ljubljana 1998, 157 str.

Perelman, N. Na satu glasovira. Izdaja J. Zlatar, Zagreb, 1995, 67 str.

Potisk, S., in drugi. Osnutek učnega načrta za klavir. Ljubljana, 2000, 17 str.

Timakin, E. M., Klavirska pedagogija. Učbeniki sveučilišča u Zagrebu, Zagreb, 1998, 161 str.

Zlatar, J. Stručni članci i prijevodi, Kako postiči da učenik želi vježbati. (Povzeto po Robinson, S. H., Butler University, Indianopolis, ZDA). Muzička akademija v Zagrebu, 2000, str. 7 do 9.

Zrimšek, T. Metodika klavirskega pouka in klavirske igre. Didakta Radovljica, Radovljica 1992, 141 str.